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当代教育心理学(陈琦,刘儒德北京师范大学出版社)笔记

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当代教育心理学(陈琦,刘儒德北京师范大学出版社) 笔记 2007-08-12 23:05:21| 分类: ET-教育技术 | 标签: |字号 大中小 订阅

第一章教育心理学的性质、作用、历史和方法 ⒈名词解释:教育心理学 ⒉了解教育心理学的性质,作用,与邻*学科的关系。 ⒊掌握教育心理学的发展概况 ⒋了解教育心理学的科学研究方法 第一节教学、教师和教育心理学 教学:科学,还是艺术?今天,人们越来越关心:教师是应 当掌握许多教学技能、还是能面对变化莫测的教学环境进行 不断地思索和创造。 教师成长的阶段: 1、关注生存阶段:教师总想成为一个好的课堂管理者 2、关注情境阶段:关注如何教好每一堂课的内容,关心诸 如班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情 景有关的问题。

3、关注学生阶段:考虑学生的个别差异,认识到不同发展 水*的儿童有着不同的社会和情感需要,某些材料不适合某 些学生。 专家教师: 1、对教学中可能出现的问题有着丰富而详细的分类。 2、能根据自己的一整套理论工作,而不是把遇到的每一个 问题都当作新情景来处理。他们能通过直觉预感到课堂里什 么问题是最重要的,在某些活动中或在某一天的某一时刻将 会看到什么问题。 教学过程的四种变量: 1、教学内容—农业社会注重知识经验的传授;工业社会强 调知识和技能的训练;信息社会,由于信息量剧增,培养获 得、检索和提取信息的能力,使学生掌握学*策略、学会学 *。 2、 第二节教育心理学的性质和作用 第三节教育心理学的发展概况 一、初创时期(~1920) 1903 年,美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》, 1913~1914,此书又发展成三卷的《教育心理大纲》

1868 年,俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》 二、发展时期(1920~60) 弗洛伊德 杜威 维果斯基 三、成熟时期(60~80) 布鲁纳 罗杰斯 四、完善时期(1980~) 布鲁纳 1994 年总结十几年来的成果: 1、主动性,研究如何使学生主动参与教——学过程,对自 身的心理活动作更多的控制。 2、反思性,只从内部理解所学内容的意义。研究元认知和 自我调控的学*,过去是讲学*的传递,现在是将知识的建 构和获得。 3、合作,共享教——学中所涉及的人类资源,重视在一定 背景下组织起来一起学*,如同伴辅导、合作学*、交互式 学*等,把个人思维与同伴合作相结合。

4、社会文化对学*的影响,他指出,任何学*的发生都不 是在白板上进行,而是在文化背景上建构而产生。 第四节教育心理学的科学研究方法 刺激变量 S:指能够引起机体反映的刺激特征,包括:1、 自然性刺激和社会性刺激。2、具体性刺激和抽象性刺激。3、 外部刺激和内部刺激。 机体变量 O:个体自身特征。如人们在性别、年龄、学历、 健康状况、智力水*、性格、需要、动机、价值观和自我观 念等方面的差异。 反应变量 R 刺激引起在行为上发生变化的反映种类和特征 : 。

第二章教育与心理发展 ⒈名词解释:心理发展 ⒉了解心理发展的实质 ⒊阐述皮亚杰的认知发展观 ⒋阐述维果斯基的发展观 ⒌了解语言获得和发展 ⒍理解弗洛伊德的精神分析理论 ⒎理解爱里克森的社会化发展理论

标签: 当代教育心理学,陈琦,刘儒德 2006 复*考研资料专题《教育心理学》模拟题 一、名词解释 ⒈教育心理学 ⒉学* ⒊支架式教学 ⒋认知策略 ⒌批判性思维 二、简答 ⒈简述建构主义对学*的基本解释,及其对教学的观点。 ⒉如何在教学和学*中应用元认知策略。 ⒊简述斯金纳德操作条件反射学说。 ⒋如何培养和训练学生的批判性思维(创造性思维)。 三、论述题 ⒈选择一种学*理论来阐述其对我国的基础教育的启示。 (如桑代克的联结主义、布鲁纳的结构学*理论、奥苏贝尔 的认知结构同化学*理论等等。) ⒉如何根据学*心理,来进行教学设计。 四、案例分析题 1、分析英特尔未来教育的单元教学计划设计,其中“基本问 题”、“内容问题”的设计和运用是如何体现培养学生高级思维 能力的?

参考书目: ⒈陈琦,刘儒德主编,《当代教育心理学》,北京师范大学 出版社,1997 年版。 2.英特尔未来教育中国网站:www.teachfuture.com

2006-11-13 13:43:11

匿名 第十一章品德形成与培养 ⒈名词解释:品德、道德、德育心理学 ⒉了解道德认知发展论 ⒊了解道德行为的形成及培养 第十二章教学设计 ⒈名词解释:教学设计、教学目标 ⒉掌握教学目标表述方法 ⒊掌握各种教学目标的设置 ⒋阐述各种基本的教学形式 ⒌了解教学环境的设置 第十三章有效的教学

⒈名词解释:QAIT 模式、发现学*、合作学*、个别化教 学、计算机辅助教学、掌握学*。 ⒉了解几种有效教学的模式 3.了解有效教师的特征 4 掌握几种针对性的有效教学 5 了解几种针对不同类型学生的有效教学 第十四章学生的个别差异与因材施教 ⒈名词解释:个别差异、学*方式、认知方式、场独立、场 依存、特殊儿童 ⒉理解学生个别差异的表现 ⒊掌握学*方式的差异 ⒋理解学校教育实践中的因材施教 ⒌了解学校教学中各类特殊儿童的教育 第十五章课堂管理 ⒈名词解释:课堂生态学 ⒉掌握课堂管理设计 ⒊了解处理严重的问题行为 ⒋了解课堂气氛对学生学*的影响 第十六章教师心理 ⒈名词解释:教学效能感、教师控制点 ⒉掌握教师的角色 ⒊阐述教师的专业品质

4..了解师生关系对教学的影响 5 了解教师的评定 6 了解教师的成长和培养 第十七章学*测量 ⒈名词解释:教育测评、测量、评价、标准化测验、标准分 数 ⒉阐述测验的分类 ⒊阐述测验良好性的指标 ⒋了解能力与成就标准化测验,以及适用于学校的其他测验 第十八章课堂评定 ⒈名词解释:教育评定、课堂评定 ⒉阐述评定的分类 ⒊阐述课堂评定的功能 ⒋了解教师自编测验的概述 ⒌了解一些非测验的评定技术 ⒍了解评定结果的报告

2006-11-13 13:42:05

匿名 第九章问题解决、批判性思维和创造性 ⒈名词解释:问题解决、批判性思维、创造性思维 ⒉了解问题解决的性质和解决问题的过程、影响解决问题的 因素,解决问题能力的训练 ⒊理解问题解决的理论和模式 ⒋掌握批判性思维的训练途径和方法 ⒌掌握影响创造性思维的因素、创造性思维的训练 问题是这样一种情景,个体想做某件事,但不能马上知道这 件事所需采取的一系列行动。 影响解决问题的因素: 1、问题的刺激特点 2、功能固着 3、反应定势 4、酝酿效应 专家和新手解决问题的差异: 1、专家不注意中间过程,可以很快的解决问题;新手需要 很多中间过程,而且要有意识的加以注意。 2、新手先明确目的,从尾到头的解决问题;专家或者立即 推理,或者搜集信息,从头到尾的解决问题,即是一种再认

过程。 3、专家更多的利用直觉,即根据生活经验的表征来解决问 题;新手则更多的依赖正确的方程式来解决问题。专家解决 问题所依据的经验中的基本关系是复杂方程式的基础。 专家似乎更容易走问题解决过程中图式激活的捷径,这意味 着他们必须拥有大量的可利用的图式。要做到这一点,你必 须经历这个领域中许多不同的问题,看着他人解决的问题, 亲自实践解决许多问题。 批判性思维: 人们把批判新思维看作是学*的一个不可分割的部分,把它 与解决问题并列为思维的两大基本技能。 因为在信息社会里,信息是首要的资源,谁能获取并适当评 价信息,谁就更能获取成功、更有力量: 1、我们的现代盛会处处充斥着各种宣传媒介,我们不得不 随时对它们做出评价。 1、在每天的工作和生活中,我们都要解决问题,大多数问 题都有好几种解决方案,你能否比较、分析和判断哪一种方 法最有效呢? 2、在更加强调合作的信息社会,我们在和他人交往时,你 能否随时识别他人观点中所包含的立场、假设和谬误呢? 创造性思维: 大脑风暴法—把产生想法和评价这种想法区分开来。

小组讨论能产生社会心理学家称之为"社会促进"的现象,即 当一个人看到其他人正在完成某个任务时,自己也想要更快 更好的地完成任务。 第十章学*策略 ⒈名词解释:学*策略、认知策略、元认知 ⒉了解学*策略的成分及其层次 ⒊理解认知策略 ⒋掌握元认知策略 ⒌掌握学*策略应用 学*策略就是学*者为了提高学*的效果和效率,有目的有 意识的制定的有关学*过程的复杂的方案。 元认知就是个人关于自己的认知过程的知识和调节这些过 程的能力。它包括两个相互独立的成分:一个是元认知知 识,包括有关个人、任务以及策略的知识;一个是元认知控 制,它包括计划、监视和调节。 认知策略: 一、陈述性知识的认知策略 1、复述策略 2、精细加工策略—通过把所学的新信息和已有的知识联系 起来,以此来增加新信息的意义,也就是应用已有的图式和 已有的知识使新信息合理化。 二、过程性知识的认知策略

1、模式再认知识 2、动作系列知识 元认知知识: 1、有关个人作为学*者的知识,即有关人作为学*着或思 维着的认知加工者的一切特征的知识。 2、有关任务的知识 3、有关学*策略及其使用方面的知识

2006-11-13 13:41:09

匿名 第八章概念和原理的学* ⒈名词解释:概念、原理 ⒉理解概念的意义和结构 ⒊了解概念的获得和运用 ⒋了解原理的学* 智慧技能—指学*者运用符号和环境发生关系的能力,它包

含辨别、概念、规则和高级规则(问题解决)四个层次。 概念的学* 概念就是代表一类享有共同特性的人、伍体、时间或观念的 符号。 概念有助于人将大量的信息组织成有意义的单位,从而大大 简化了人的思维过程。 概念的结构; 1、特征表说—概念是由定义特征和概念规则两个因素构成 的。定义规则是概念的实例共同具有的特征。概念规则是指 一些定义特征之间的关系或整合这些定义特征的规则。概念 规则有肯定、否定、合取、析取、关系等。 2、原型说—概念是由原型和类别成员代表性的程度这两个 因素构成的。儿童似乎最初是从成人指出的最好例子或原型 中学*真实世界的概念的。 概念的获得—实质上就是要理解一类事物共同的关键属 性,也就是说,使符号代表一类事物而不是特殊的事物。 1、概念形成—赫尔的联想理论,试图根据强化反应的原理 来解释概念的形成。如儿童只能从大量的例子出发,从他们 实际经验的概念的例证中,以归纳的方式抽取出一类事物的 共同属性,从而获得某些初级概念。 2、概念的同化—利用学*者认知结构中原有的概念,以定 义的方式直接向学*者提示概念的关键特征,从而使学*者

获得概念的方式。 概念的运用: 1、在知觉水*上应用 2、在思维水*上应用 概念的学*和教学: 1、以准确的语言明确揭示概念的本质 2、突出有关特征,控制无关特征 3、正例和反例的运用 4、变式和比较—变式是指概念的正例在无关特征方面的变 化。 5、在实践中运用概念 原理的学*: 原理是对概念之间关系的言语的说明。 概念学*是原理学*的基础,它叙述的是概念之间的关系。 原理学*的意义: 1、使学生通过纷繁复杂的事物和现象,了解事物之间的联 系和关系,找出规律性的关系和事物内在的因果联系,避免 被事物的表面现象所蒙蔽。 2、如同概念的概括作用一样,对原理的学*,可以简化和 系统化。 3、真正掌握原理,可以用来指导行为并解决新遇到的问题。

4、一些原理的学*可为其他原理或更复杂原理的学*打下 基础,使之更容易学到。

2006-11-13 13:36:18

阿荣 (zhang http://zhangtr.blogcn.com 第七章学*动机 ⒈名词解释:学*动机、认知内驱力、自我提高内驱力、附 属内驱力 ⒉理解学*动机的分类 ⒊掌握几种主要的动机理论,例如:强化说、需要层次说、 自我效能感理论和成就动机论。 ⒋了解影响学*动机形成的因素 ⒌了解学*动机的培养与激发 动机是指引发并维持活动的倾向。 学*动机的内容: 1、知识价值观—反应学生对学*内容是否有用的看法

2、学*兴趣—求知欲,是特殊的好奇心这一内驱力在学* 上的表现。 3、学*能力感—学生在学*上的自信心,即对自己学*能 力的主观推测,也有人称之为"自我效能感",其反面为"无力 感"。 4、成就归因—对学*成功或失败原因的主观分析。人们经 常从内部—外部、稳定—不稳定这样两个纬度将成功或失败 归结于能力、努力、任务难度和运气这四类原因。将学*成 败归结为不同的原因会引起学*期待与情感上的不同变 化,从而影响以后的学*。 需要是人体组织的一种缺乏、不*衡状态。动机是在需要的 基础上产生的。 诱因是指能够激发起有机体的定向行为,并能够满足某种需 要的外部条件或刺激物。 成绩理论说明,除了目标的价值以外,个体对实现目标的概 率的估计或期待也有重要的意义。 唤起水*与绩效之间是一种曲线关系,唤起水*太高或太低 都不能引起最佳的皮质工作状态,从而也不能得到最佳绩 效。 内部动机与外部动机: 内部动机是指人们对学*本身的兴趣所引起的动机,动机的 满足在活动之内,不在活动之外,他不需要外界的诱因、惩

罚来使行动指向目标,因为行为本身就是一种动力。 外部学*动机是指人们由外部诱因所引起的动机,动机的满 足不在活动之内,而在活动之外,这时人们不是对学*本身 感兴趣,而是对学*所带来的结果感兴趣。 认知驱动力、自我提高驱动力和附属驱动力 认知驱动力,即一种要求了解和理解的需要,要求掌握知识 的需要,以及系统地阐述问题并解决问题的需要。多半是从 好奇的倾向中派生出来的,是一种最重要和最稳定的动机。 自我提高的内驱力,是个体的因自己的胜任能力或工作能力 而赢得相应的地位的需要。他把成就看作是赢得地位与自尊 心的根源,他显然是一种外部动机。 附属内驱力,是一个人为了保持长者们的赞许或认可而表现 出来的把工作做好的一种需要。 第二节学*动机理论 1、强化论—人具有强化倾向完全取决于先前这种行为和刺 激因强化而建立的牢固联系。 2、需求层次论—马斯洛认为所有的行为都是有意义的,都 有其特殊的目标,这种目标来源于我们的需要。不同的人有 不同的的需要,而且这些需要会随着时间等要素而变化。需 要影响着人们行为的方式和方向。 人的七种基本需求: 1)生理的需要

2)安全的需要 3)归属与爱的需要 4)尊重的需要 5)求知和理解的需要 6)美的需要 7)自我实现的需要 3、自我效能感理论—指人们对自己是否能够成功地进行某 一成就行为的主观判断。行为的出现不是由于随后的强化, 而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步 强化的期望。 4、成就动机论—克服*┱共拍埽η缶】炀『玫亟 决某一难题。 5、归因理论—寻求理解是行为的基本动因。能力、努力、 任务难度和运气使人们在解释成功或失败是知觉到的四种 主要原因,并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控 性三个纬度。

2006-11-13 13:32:50

匿名 第六章学*与迁移 ⒈名词解释:学*的迁移、认知结构、心向、定势 ⒉理解迁移的分类 ⒊了解迁移的理论和研究 ⒋了解影响迁移的因素 ⒌理解促进学*迁移的教学原则 学*的迁移是指已经获得的知识、动作技能、情感和态度等 对新的学*的影响。但迁移不仅表现为先前的学*对后来学 *的影响,而且表现为后继的学*对先前学*的影响。这种 影响可以是积极的也可以是消极的。 迁移的理论: 1、形式训练说—以官能心理学为理论基础。官能心理学认 为人的心智是由许多不同的官能组成的,这些官能包括注 意、意志、技艺、知觉、想象、推断、判断等,不同的官能 都是一个个的实体,他们相互配合就构成各种各样的心理活 动。各种官能可以象训练肌肉一想通过练*增加力量。 但是记忆能力不受训练的影响,记忆的改善不在于记忆能力 的改善而在于记忆方法的改善。 2、相同元素说—只有当两个训练机能之间有相同的元素

时,一个技能的变化才能改变另一个技能的*得。 3、概括化理论—认为在经验中学到的原理原则是迁移发生 的主要原因,对原理概括得越好,对新情境中学*的迁移越 好。 两种错误: 1) 过度概括化,即夸大了良种学*情境之间的相同的原则, 忽略了差异,在学*中表现为把已学到的原则生搬硬套到新 知识的学*中。 2)错误地概括化造成了对学*的机械的定势,从而导致负 迁移的产生。 4、格式塔关系理论—重视学*情境中对于那里原则之间关 系的顿悟在迁移中的重要作用,认为学到的前一经验能否迁 移到新的经验的获得中,关键不在于有多少共同的因素,也 不在于掌握原理,而在于所有要素组织成的整体之间的关 系,在于能否了解到手段—目的之间的关系。 5、迁移的逆向曲面模型—表明刺激或学*材料的相似程度 和反应的相似程度与迁移之间的关系。 6、学*定势与迁移—当以由易到难的的次序安排学*任务 时,被试能够较容易的解决这些问题,也就是说,在这种情 景中学*者学会了如何学*,形成了学*定势。 六七十年代的迁移研究: 1、能力论—迁移是能力的增加

2、布鲁纳迁移论—学*是类别及其编码系统的形成。人是 通过将新的信息归入某一类别,然后根据这一类别以及相关 的类别作出推理,以此超越所给的信息。所谓迁移,可以看 作是把*得的编码系统用于新的事例。 3、奥苏贝尔论迁移—一切有意义的学*都是在原有学*的 基础上产生的。 4、认知迁移理论—两个假设:1)人类记忆是一种高度结构 化的储存体系,人类是以一种系统方式储存和提取信息的; 2)知识结构的"丰富性"并非始终一致。所谓丰富性,是指知 识结构中各单元(如节点,命题等)之间交互联结的数量。 迁移的可能性取决于在记忆搜寻过程中遇到相关信息或技 能的可能性。这样,教育的问题就成了如何增加学生在面临 现实生活问题时提取在课堂中*得的相关材料的可能性的 问题。由于提取的可能性与交互联结的数量有关,因此,任 何增加交互联结网络的丰富性的教育方法,都将有助于增加 迁移的可能性。 5、鲁宾斯坦论迁移 八九十年代对迁移的研究: 1、关于一般迁移与特殊迁移的新争论 2、有关专家—新手解决问题的研究 专家在解决问题时都表现出积极的迁移—在一个新的问题 情境中利用已有的信息解决问题。其特点是:

1)把新问题划归某一特定的问题类型 2)在头脑中形成有关问题的直观表征 3)利用自己熟知的解决问题的线路解决 也就是说,他们用问题图式来解决问题,一旦发现他们对新 问题形成的表征与他们厂时记忆中的问题图式相符,问题便 迎刃而解。而新手则没有或缺乏这种精细的图示,因此,每 一问题对他们来说都是全新的。 3、元认知与迁移 元认知是对认识过程和认知策略的认识;具有元认知能力的 学*者能自动地掌握、控制和监控自己的认知过程。在学* 及其迁移中元认知有两种:有关自己已有知识的思考和有关 如何调控自己学*过程的思考。后者又表现为对自己学*过 程及其所用策略的反思,对自己学*掌握程度及完成情况的 判断和预期等。 可见,具有较好的元认知技能的学*者,在面临一种新的学 *情景时,能主动寻求当前情景与已有学*经验的共同要素 或联系,对当前的知识与已有的知识形成良好的建构,形成 一定的组织,并运用已有的经验对当前的情景进行分析概 括,寻求解决问题的策略。因此可以说,运用元认知技能学 *或解决问题的过程就是一种迁移的过程。 4、基于问题空间假说的迁移理论 影响迁移的因素:

2006-11-13 13:31:42

匿名 第五章认知的——组织的学*理论 ⒈名词解释:图示、表征、编码系统、有意义学*、先行组 织者、建构、情境性教学、支架式教学、随机通达教学 ⒉理解格式塔学*理论 ⒊了解托尔曼符号学*论 ⒋掌握布鲁纳认知结构学*理论 ⒌掌握奥苏贝尔的认知结构同化学*理论 ⒍掌握“学*的信息加工论” ⒎掌握建构主义理论 西方认知的—组织的学*理论在哲学基础上受先天论的影 响,继承了德国唯理论的传统,而在心理学上则根源于德国 的格式塔学说,强调整体观。 第一节格式塔学*理论

格式塔心理学家们主要对知觉和解决问题的过程感兴趣。对 他们来说,学*是次要的和派生的现象,是无需特别关心 的。而学*到的东西只是知觉组织的结果,并取决于知觉的 组织律;个体所表现的行为取决于在解决当前问题时心智对 眼前的情景结构的分析,依赖于对过去经验的利用。 学*就是知觉的重新组织。这种知觉经验变化的过程不是渐 进的尝试与错误的过程,而是突然的顿悟。之所以产生顿 悟,一方面是由于分析当前问题情境的整体结构,另一方面 是由于心能利用过去经验的痕迹,心智本身具有组织力的作 用,能够填补缺口或缺陷,因此服从于知觉的组织律。 第二节托尔曼符号学*论 外在的强化并不是学*产生的必要因素,不强化也会出现学 *。 预期的证实是一种强化,这就是所谓的内在强化,既由学* 本身所带来的强化。 第三节布鲁纳的认知结构学*理论 一、认知生长和表征理论 智慧生长的主要目的,是为学生提供一个现实世界的模式, 学生可以借此解决生活中的一切问题。 人类智慧生长的三个阶段: 1、动作性表征—儿童利用身体影响周围环境。儿童通过做 和看别人做什么而学*。告诉他怎么做,只有在儿童也能做

出这个动作并看到别人也做出来时才有帮助。 2、映像性表征—儿童开始形成图像或表象,去表现他们的 世界中所发生的事物,在这点上,他们能记住过去发生了的 事件并能根据可能在发生的事的想象力(远见)去想象。 3、符号性表征—儿童能够通过符号再现它们的世界。这里 最重要的是语言。这些符号既不是直接的事物,也不必是现 实世界的复制,而可以是抽象的、有间接性和任意性的。 年幼的儿童不能保持对几件事件的注意。而更高级的认知发 展的标记就是能在同一时间内主义和考虑到几种不同的事 件。 主动和视觉地再现表象,在课堂中研究某些新东西时是十分 有帮助的。 二、类别及其编码系统 布鲁纳认为,人类世界石油大量的科班别的不同的物体、事 件和人物组成的。人类是由于具有归类的能力,才不被周围 环境的复杂性所压垮。 人类在适应环境时,是"分别对待各种相同的事物,对周围的 各种物体、事件和人物进行分类,并根据这一类别的成员关 系而不是他们的独特性对他们做出反应"。 人们同周围世界的所有相互作用都涉及对于现有类别有关 的刺激输入进行分类。如果刺激输入与人类已有的类别全然 无关,那么,他们是很难被加工的。换言之,人们不大可能

知觉全新的刺激输入。 布鲁纳进一步认为,人们如果要超越直接的感觉材料,那 么,所涉及的不仅仅是把感觉输入归入某一类别,并根据这 一类别进行推理,而且,还要根据其他相关的类别作出推 理,这些相关的类别就构成了编码系统。编码系统就是"一组 相互关联的、非具体性的类别"。 学*就是类别及其编码系统的形成。是一个人把同类的事物 联系起来,并把它们连结成赋予他们意义的结构。为了促进 学生最佳的学*,提供信息是必要的,但是,掌握这些信息 本身并不是学*的目的,学*应该超越所给的信息。 三、关于学*和教学的基本原则 1、知识结构的重要性 1)懂得基本原理使得学科学*更容易 2)从人类的记忆看,除非把一件件事情放进构造的好的模 型中,否则很快就会忘记。详细的资料是靠表达他的简化方 式来保存在记忆里的。学*普遍的或基本的原理的目的,就 在于保证记忆不会全部丧失,而遗留下来的东西将使我们在 需要的时候把一件件事情重新构思起来。高明的理论不仅是 现在用以理解现象的工具,而且也是明天用以回忆那个现象 的工具。获得的知识,如果没有完满的结构把他们连在一 起,那是一种多半会被遗忘的知识。 3)领会基本原理和观念,是通向适当的"训练迁移的大道"。

理解更基本的原理和结构的意义就在于,把事物作为更普遍 的事情的特例去理解,不仅学*特定的事物,还学*是和理 解可能遇见的其他类似事物的模式。这种模式就是迁移的基 础,它能进一步激发智慧。 4)对教材结构和基本原理的理解,能够缩小"高级"知识和" 初级"知识之间的间隙。一门课程在他的教学进展中,应反复 的回到这些基本观念,直到学生掌握了与这些观念相伴随的 完全形式的体系为止。 2、学*的准备性 任何学科的基础都可以用某种形式交给任何年龄的任何人。 3、在教育过程中直觉思维的价值 直觉思维是以熟悉所牵扯到的知识领域及其结构为依据,使 思维者可能实行跃进、越级和采取捷径。 4、学*动机 主要是内在动机,要是学*者主动地参加到学*中去,并且 从个人方面体验到有能力来对待它的外部世界。 四、提倡发现学* 1、提高智力的潜力,学*者自己提出解决问题的探索模型, 学*如何随信息进行转换和组织,使它能超越于这信息。 2、使外部奖赏向内部动机转移。 3、学会将来作出发现的最优方法和策略。 4、帮助信息的保持和检索

第四节奥苏贝儿的认知结构同化学*论 有意义学*过程的实质,就是符号所代表的新知识与学*者 认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。 1、非人为联系—新知识与认知结构中有关观念在某种合理 的或逻辑基础上的联系。 2、实质性联系—新的符号或符号代表的观念与学*者认知 结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。 有意义学*的条件: 有意义学*的类型: 1、表征学*—学*单个符号或一组符号的意义,或者说学 *他们代表什么 2、概念学*—掌握同类事物的共同的关键特征 3、命题学*— 4、发现学* 接受学*: 1、奥苏贝尔关于学*的观点与布鲁纳相反,认为学*应该 是通过接受而发生,而不是通过发现。 2、他向布鲁纳一样主张人们通过把新的信息组织进编码系 统进行学*。 3、他主张通过演绎的过程,即从对一般的理解到特殊,布 鲁纳则主张由特殊发现一般。 认知结构—指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构,它

是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。 同化理论的核心是:学生能否*得新信息,主要取决于他们 认知结构中已有的有关观念。 教学原则: 1、逐渐分化原则—首先应该传授最一般的、包摄性最广的 观念,然后根据具体细节对他们逐渐加以分化。 2、整体协调原则— 第五节学*的信息加工论 加涅 1974 年根据现代信息加工理论提出 学*过程的 8 个阶段: 1、动机阶段 2、了解阶段—注意、选择性的知觉 3、获得阶段—所学的东西进入了短时记忆,也就是对信息 进行编码和存储的阶段。 4、保持阶段— 5、回忆阶段—信息检索 6、概括阶段—对所学东西的检索并不总是在同一学*情境 下发生或在所学内容的范围内出现,人们常常要在变化的情 景或现实生活中利用所学的东西,这就死概括阶段所实现的 学*的概括化的问题或学*的迁移问题。 7、操作阶段—反应发生器把学*者的反应组织起来,使他 们在作业中表现出他们所学到的东西。

8、反馈阶段—通过操作学*者认识到自己已经通过学*达 到了预定的目标。 第六节智力活动按阶段形成的理论 理论基础 1、马克思主义认为观念的东西不外乎是被移植于人脑中受 到改造的物质的东西。 2、强调意识和活动的统一,强调意识不仅在活动中表现, 也在活动中形成。 3、维果斯基提出了人类高级心理机能说、文化历史论以及 内化说。他看到了人的心理与动物心理的不同,认为人的心 理是高级的、间接的、社会历史的,就是因为人使用了心理 活动的独特工具—语言和词,而人的心理发展的实质就是人 与其周围的人交往过程中掌握人类文化成果的结果。间接 的、文化的、高级的心理活动起初是作为外部活动的形式而 形成的,后来才转化为内部活动,具有内部活动的形式,这 就是内化。内化是以语言作为工具的。 心理活动形成的五个基本阶段: 1、活动的定向基础阶段 2、物质活动或物质化活动的阶段 3、有声言语阶段 4、无声的"外部"言语阶段 5、内部言语阶段—有外部语言转向内部语言,因为这一内

部语言是指向自己的,不必考虑到外部言语的作为交际手段 的机能(要完整的表达),可以大大压缩、简化,而且它的 进行基本上是出于自我观察的界限以外的,是自动化的,自 己觉察不到的。 第七节从认知主义到建构主义 行为主义的基本主张: 1、客观主义—分析人类行为的关键是对外部事件的考察。 2、环境主义—环境是决定人类行为的最重要因素。 3、强化—人们行为的结果影响着后继的行为。 建构主义—其认知学*观主要在于揭示如何使客观的知识 结构通过个体育之交互作用而内化为认知结构。 世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义却是由 每个人自己决定的。 对学*的解释: 1、学*是学*者主动的建构内部心理表征的过程,它不仅 包括结构性的知识,而且包括大量的非结构性的经验背景。 1)人们生成对所知觉事物的意义,总是与他以前的经验相 结合,也即理解总是涉及学*者的认知过程及其认知结构 2)人脑并不是被动的学*和记录输入的信息,他总是建构 对输入信息的解释,主动地选择一些信息,忽视一些信息, 并从中得出推论。 学*过程不是先从感觉经验本身开始的,它是从对该感觉经

验的选择性注意开始的。 2、学*过程同时包含两方面的建构—1)对信息的理解是通 过运用已有经验,超越所提供的信息而建构成的。2)从记 忆系统中所提取的信息本身,也要按具体情况进行建构,而 不单是提取。建构一方面是对新信息的意义的建构,同时又 包含对于原有经验的改造和重组。 3、学*者以自己的方式建构对事物的理解,从而不同的人 看到的是事物的不同的方面,不存在唯一的标准的理解。但 是,通过学*者的合作可以使理解更加丰富和全面。事物的 意义并非完全独立与我们而存在,而是源于我们的建构,每 个人都以自己的方式理解到事物的某些方面,教学要增进学 生之间的合作,使他看到与它不同的观点的基础。 教学过程: 1、结构不良领域 1)初级学*—只要求学生知道一些重要的概念和事实,在 测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来。 2)高级学*—要求学生把握概念的复杂性,并广泛而灵活 的运用到具体的情境中。 3)专家知识学*—学*者已有大量的图示化的模式,而且 其间已建立了丰富的联系,因而可以灵活的对问题进行表 征。 教学的偏差—1)向加性偏向,将事物从复杂的背景中隔离

出来进行学*,误认为对事物的孤立的认识可以推及到更大 的背景中,忽视具体条件的限制。2)离散化偏向—江本来 连续的过程简单的当成一个个的阶段处理。3)将整体分割 为部分,忽视各部分之间的相互联系

2006-11-13 13:30:00

匿名 第四章行为—联想注意的学*理论 行为主义学*理论对学*的解释强调可观察的行为,认为行 为的多次与快活痛苦的后果改变了个体的行为、或者个体模 仿他人的行为。 ⒈名词解释:经典条件反射、操作条件反射、准备率、练* 率、效果率、强化、普雷马克原理、程式、塑造、消退、分 化 ⒉理解巴浦洛夫的经典条件反射学说 ⒊阐述桑代克的联结主义

⒋掌握斯金纳德操作性条件反射学说 ⒌掌握班杜拉的社会学*理论。 第一节巴甫洛夫的经典条件反射学说和华生的行为主义 经典条件反射学说—一个原是中性的刺激与一个原来就能 引起某种反应的刺激相结合,而是动物学会对那个中性刺激 做出反应。 第二节桑代克的联结主义 三条学*原则: 1、准备律:指学*者在学*开始时的预备定势 2、练*律:指一个学会了的反映的重复将增加刺激—反应 之间的联结。 3、效果律:如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化, 在类似情境中这个动作重复的可能性将增加,但是,如果跟 随的是一个不满意的变化,这个动作重复的可能性将减少。 区别: 巴甫洛夫和华生认为学*是通过刺激和反应的同时出现进 行的 桑代克认为学*是通过行为受奖励而进行的 第三节斯金纳的操作性条件反射学说 两类条件反射: 1、应答性条件反射(与经典性条件反射相应,又称刺激性 条件反射),强调刺激对引起的所期望的反应的重要性。

2、操作性条件反射(反应性条件反射),强调反应。 操作性条件反射的两个原则: 1、任何反应如果紧跟以强化(奖励)刺激,这个反映都有 重复出现的趋势。 2、任何能提高操作反应率的刺激都是强化刺激。 强化原则—普雷马克原理,即用高频的活动作为低频活动的 强化物,或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的 活动。 强化程式原则: 1、教新任务时,进行及时强化,不要进行延缓强化。及时 反馈有两个作用:首先实施行为和后果之间的联系更为明 确,其次它增加了反馈的信息价值。 2、在任务的早期阶段,强化每一个正确地反映,随着学* 的发生,对比较正确的反应优先强化,逐渐得转到间隔式强 化。 3、强化要保证做到朝正确的方向促进或引导。不要一开始 就坚持做到完美。不要强化不希望的行为。 在实际教育中,不想要的行为常常不明智的受到强化。一个 教师可能正在做间隔式的强化,一次侥幸就会使学生永远记 住这个行为,学生认识到如果他们一起恳求教师,教师就会 最终答应他们的要求。 行为的学*:

1、塑造—通过小步骤反馈帮助学生达成目标 2、消退与维持: 1)消退是指消除强化从而消除或降低某一个行为。 2)维持就是行为的持续。 3、先前刺激 1)线索 2)分化—知觉刺激的差异并对这种差异做出反应。 3)概括化—将行为、技能、概念从一个情景已到另一个情 景或任务中。 第四节班杜拉的社会学*理论 1、社会认知理论--认为儿童通过观察他们生活中重要人物的 行为而学的社会行为,这种观察以心理表象或其他符号表征 的形式存储在大脑中,来帮助他们模仿行为。 2、交互决定观—认为个体、环境和行为是相互影响、彼此 联系的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性 质。 学*过程: 1、注意过程 2、保持过程 3、复制过程:复制从榜样情境中所观察到的行为。个体将 符号表征转换成适当的行为。个体必须:1)选择和组织反 应要素。2)在信息反馈的基础上精炼自己的反应,即自我

观察和校正反馈。 自我效能感,即一个人相信自己能成功地执行产生一个特定 的结果所要求的行为。如果学*者不相信自己能掌握一个任 务,他们就不能继续做一个任务。 4、动机过程 1、替代性强化 2、自我强化 第五节认知行为矫正 认为学生存在一些有缺陷的认知过程,这些有缺陷的认知过 程引到或控制他们的行为,如果改变了这些认知,行为也将 随之改变。 1、自我管理 2、自我言语—个体的内在言语影响认知(思维)和引导行 为。

2006-11-13 13:29:08

匿名 第三章学*的一般概述 ⒈名词解释:学*、言语信息、智慧技能、认知策略、态度、 运动技能 ⒉理解学*的一般过程和特点 ⒊了解学*和脑的关系 ⒋掌握几种主要的学*分类(例如:加涅、布卢姆、奥苏贝 尔的学*分类) ⒌掌握学*理论的几大流派及其代表人物、代表思想。 第一节学*的性质、意义和作用 学*是个体在特定情境下由于联系或反复经验而产生的行 为或行为潜能的比较持久的变化。 学*是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。 自变量—中间变量—因变量 经验—学*—行为和思维的变化 (个体特征与环境诸因素的相互作用)(行为潜能) 学*的意义和作用: 1、学*是有机体和环境取得*衡的条件 2、学*能促进成熟与心理发展 1)学*可以影响成熟--成熟是指个体生理方面的发展,他受

生物学规律支配。 2)学*能激发人脑智力的潜力从而促进个体心理的发展-老年人的晶体智力不仅没有减少而且有所提高,但流体智力 有所降低。 第二节学*与脑 脑电波的分类: 也许能够学会在不同类型的信息加工情境下把自己置于正 确的脑的状态中,以提高信息加工的效果。 脑功能的定位: 大脑功能单侧化: 1、左半球加工信息的方式—语言的、系列的、数字的、几 何学的、理性的和逻辑的。(语文、数学等与语言、数字、 逻辑和理论等有关的内容) 2、右半球加工信息的方式—视觉的、*行的、整体的、模 拟的。(音乐、美术等与形象、空间知觉、直觉、想象等有 关的内容) 多动症的生理原因:大脑单侧化,已有脑活动为主的学生不 适应左半球为主的学*活动—读、写、算。 第三节学*的分类 一、加涅的学*分类 按学*水*分: 1、信号学*:即经典性条件作用,学*对某种信号做出某

种反应。 2、刺激-反映学*(S-R 的学*) 3、连锁学*:一系列刺激-反映的联合。 4、语言联想学*:也是一系列刺激-反映的联合,但它是由 言语单位所连接的连锁化。 5、辨别学*:学会识别多种刺激的异同并对之作出不同的 反应。 6、概念学*:对刺激进行分类,学会对一类刺激做出同样 的反应,也就是对事物的抽象特征的反应。 7、规则的学*:规则指两个或两个以上概念的联合。规则 学*即了解两个或两个以上概念之间的关系。 8、解决问题的学*:即在各种情况下,使用所学规则去解 决问题。 按学*结果分类: 1、言语信息的学* 2、智慧技能的学*:辨别-概念-规则-解决问题 3、认知策略的学*:认知策略学*者用以支配他的注意、 学*、记忆和思维的有内在组织的才能,这种才能使得学* 过程的执行控制成为可能。管理其学*过程的能力。 4、态度的学*:1)儿童对家庭和其他社会关系的认识。2) 对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感。3)有关个人品德 的某些方面,如爱国、助人

5、运动技能的学* 二、布鲁姆 1、认知 1)知识:对知识的简单回忆 2)理解:能解释所学的知识 3)应用:在特殊情况下使用概念和规则 4)分析:区别和了解事物的内部联系 5)综合:把思想重新综合为一种新的完整的思想,产生新 的结构 6)评价:根据内部的证据或外部的标准作出判断 2、情感 3、动作技能 三、奥苏贝尔 根据两个维度,对认知领域的学*进行了分类。 一个维度是学*进行的方式,另一个维度是学*材料与学* 者原有知识的关系。 有意义的学* 弄清概念之间的关系 听导师精心设计的指 导 科学研究 听讲演或看材料 例行的研究或智慧的产生 学校实验室实验 机械学* 记乘法表 运用公式解题 尝试与错误"迷宫"问题 解决

接受学* 有指导的发现学* 独立的发现学* 四、国内 1、知识的学* 2、技能学* 3、道德品质或行为*惯的学* 第四节学*理论概览 结构主义学派—19 世纪冯特—他相信心里是由观念的各种 结合组成的结构。如果能发现这种结构,分析思维的要素, 就能系统的研究人类的意识。试图把意识分析为许多最小的 构成要素。使用的主要工具是内省(自我反省)或称自我分 析。 机能主义学派—威廉.詹姆斯—意识作为一个整体起作用,其 目的在于是有机体适应其环境。 格式塔学派—魏特海默—强调经验的整体性 行为主义学派—华生—唯一可观察到并可采用科学方法研 究的是被试的外显行为。极端的环境决定论者,否认任何心 理能力和先天因素的存在。 认知学*理论—人类的学*是经验的重组,是认知结构的获 得和建构过程。 有意识接受学*论—奥苏贝尔—强调把知识按上、下位概念 组织成层次结构,然后再按这种层次组织教学的序列,学* 者则按照教师的传递顺序,将新旧知识联系起来,进行有意

义的接收学*。 发现学*论—布鲁纳—应通过指导发现法,使学生主动地去 进行探索和解决问题,从而进行学*。 建构主义学*模式— 1、知识结构的网络概念—在人脑中,知识的结构不是直线 型的层次结构,而是围绕着一些关键概念所构成的网络。这 些知识网络包括事实、概念和概念化以及有关的价值、倾 向、过程知识、策略性知识等等。 2、知识建构的社会性—知识的发展是通过社会建构而激起 的,这种社会性的建构是通过两个或两个以上的人从事持续 的谈话的社会环境中进行的。在与其他人讨论过程中帮助学 *者学到新东西,扩大其认知结构,更清楚的表达表达他们 自己已有的概念,并检验那些与别人相左的观念,加以重新 建构。 3、情景性学*与真实性任务—自觉地向学生指出所学内容 的实际应用意义,讨论解决现实问题的各种可能的方法等 等。 4、建立支架并且将管理学*的责任由教师向学生转移--支架 是教师所能提供给学生,帮助学生从现有能力提高一步的支 持的形式。支架的成分有以下几种: 1)发展学生达到任务所要求的目标的兴趣 2)演示所要表现的行动

3)通过减少解决问题的步骤以简化任务,使学生能管理某 些成分,并认识到什么情况下这些任务能成功地完成。 4)控*饩鑫侍獾木谏ズ兔跋 5)对学生的作业表现和理想想法之间的差距的特征作出鉴 别以提供反馈 6)激发和指引学生们的活动,使之足以保证他们对目标继 续进行追求。 人本主义学*论—一方面反对行为主义不重视人类本身特 征;另一方面也指出,认知心理学虽然重视人类认知结构, 但也忽视了人类情感、价值、态度等方面对学*的影响。 1、柯姆斯认为要理解人类行为,必须理解行为者所知觉的 世界,从行为者的观点看事物是怎样的。人本主义这关注学 *者的情感、个人知觉,因此,学*情景应该是学生中心和 学生定向的。个人应该决定他们自己的行为;学*因该包括 新信息的获得和个人对信息的个人化。 2、马斯洛则强调个人的动机倾向是指向自我实现的或自我 完成,提出需要层级学说。认为低级需要的满足是发展高级 需要的条件。 3、罗杰斯则强调人类具有天生的学*愿望;当他们理解到 学*与自身需要的关系时,当学*是自我启动时,他们特别 愿意学*;在无威胁的环境下能更好的学*,他还指出教师 如果真正体恤学生,表现出对学生的信任和信心,在交流中

具有同情和理解,那么,教师作为学*促进者的角色就可以 大大的提高。




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